从“字形装饰”到“综合认知”

字体设计形式语言的失效，主要原因是与当代图文识读习惯相脱节，高校的教学亦是如此。当教学目标与学生的当下与未来脱离联系，就会导致教学无效。本次小单元课程研究首先关注包豪斯时代的字体设计观念从“字形装饰”到“综合造型观”的迁移，并以其中蕴含的“与时俱进”思想，进行二次探索，提出设计教学新主旨“综合认知”。围绕这一主旨，进行多项教学实验，将此作为对本轮高中课程改革的回应，进而探索通往学科核心素养的路径。

字体设计课程的主旨迁移

现代意义上的字体设计课程起源于“包豪斯”。起初，作为印刷车间的专业课，它以设计实践探索为主题，后来被正式列入包豪斯基础课程的必修科目。在当代中国，字体设计教学是高校平面设计专业的核心内容，还出现在高中美术学科课程中。

早在20世纪初，欧洲产生的“无衬线”字体就不断被我国仿效、吸纳，促进了中文字形的创新。对其的应用早在20世纪初的印刷与装帧设计领域就已经大放异彩（图1）。然而，遗憾的是，2000年后，在多媒体图文追求感官刺激的趋势下，字体设计日渐式微，无论是在各种应用领域还是设计教学中，都鲜有创新出现。

图1 20世纪初 中国进步杂志大量使用现代字体设计

回溯包豪斯的字体设计课程历史，曾经旗帜鲜明地推崇革新，对课程教学的追求，早已超越了对文字的美化与装饰，其更加注重“综合造型观”的研究，直至今日仍有极高的借鉴价值。

字体课教师朱斯特·施密特（Joost Schmidt）于1924年进入包豪斯，从事现代印刷设计研究；1925年被聘为正式教师，主持雕塑车间教学与实践；1928年起，兼任印刷车间主任。施密特的实践研究横跨印刷与雕塑两个领域，既有现代造型语言的建筑浮雕创作，又在印刷实践中将空间意识引入版式设计。可以说，施密特的研究是对包豪斯“综合造型观”的绝佳演绎。

文字的形成与发展有着久远的历史，它是人类对客观世界认知的符号化载体。“综合造型观”强调与彼时的技术、生活发展产生联系，进而促成字体设计形式的创新。在“综合造型观”成为包豪斯的基础课程之后，施密特与其他学者尝试用几何图形作为平面设计的新语言，通过形式、尺度、色彩、字体、符号的版式的总体布局与精准控制，实现整体视觉传达效果的提升，从而使得文字由被动识别的符号演进为主动传达时代内涵的信息载体。这种创造性的视觉语言，一方面呼应了包豪斯在建筑设计、工业设计等领域的创新思想，另一方面也提供了一种艺术融合科技（Art and Technology）的设计思维范式。这对当代教学最重要的启示就是包豪斯字体设计课中蕴含着“与时俱进”的思想。

从文字的发明到书籍印刷术的推广，人类获取信息与存留信息的能力发生了质的提升。20世纪以来，电视的普及再一次改变了信息的形态与传递方式，使得信息总量倍增。21世纪，信息的传递形式被互联网技术重塑。在短暂的20余年内，互联网媒介从桌面终端转变为移动终端，使人与外部信息的交互形成了不间断的链接。这些技术文明下的变革，使得图形、图像、文字不断深度交融，愈发难以独立发挥其原本的功能。但是，对于今日字体设计课程而言，包豪斯的“综合造型观”在当前技术背景下存在明显局限性。所以，笔者在本次的课程研究与实践中，更为关注“综合造型观”中的“与时俱进”思想，并尝试进行二次探索，将课程主旨从“字形装饰”迁移到“综合认知”。

课程设计与教学实验

课程设计概况

“字体设计”小单元课程设计，共有6课时。授课对象为高中一年级学生。课程参考人民美术出版社的教材——《设计》，并开设为“选择性必修课”，组织形式上采用跨班级选修机制。借助我校专用美术教室，面向7个选修班开展课程教学活动。

课程设计上遵循三维教学目标原则，集中探索“学习过程与方法”在组织形式上的创新与突破。课程由四个关键环节组成：

1.组建“公司”。共分为2课时：第1课时是在选修班内进行自由讲演，并召集合伙人，组成公司后，进行公司文化建设，并于第2课时再次宣讲。

2.项目选择。向全体“公司”提供20个字体设计项目，项目分为“商业模拟”与“公益设计”两类，可以依据项目难易设定不同分值，各“公司”结合规模、兴趣、专长选择项目。

3.项目执行。在3周内完成项目制学习。课堂教学主要进行方案讨论、设计实践、修正优化等活动，并鼓励各“公司”课后进行实践考察。

4.成果展示。以“公司”为单位进行项目设计成果展示。

学习路径：项目制学习

项目制学习（Project Based Learning）是一种动态的学习方法，强调学生主动探索现实中的问题，接受新的挑战，通过这一过程感知、领会更加深刻的知识和技能。

项目制学习应用于本次字体设计课程，首要目的是提升团队合作和领导力、计划以及执行项目的能力。同时，通过项目制学习，高中生可以更早、更深入地面对和解决设计中的现实问题。此外，项目制学习也追求将“设计”作为媒介，以“消解”校园与社会的边界，进而培养学生应对未来挑战的能力。

在长期的教学实践中，笔者发现当下的高中生并不会完全接收知识的单向输入，而是会用已有的知识、经验、观念去比对教师的教学内容，或者认同，或者质疑。钟启泉教授指出：“‘学习’意味着知识技能的变化，而‘经验’意味着同促进知识、技能变化的外界的交互作用。就是说，借由直接的或间接的经验，既有的知识、技能、信念的一部分得以修正，或者增添新的知识、技能、信念，这种变化就是‘学习’。”笔者的理解是：学习不是知识与技能的叠加增长，新知替换旧知，新经验改造旧经验，而是学习行为的“真相”。因此，项目制学习的开放性教学环境，首先为学生“经验认知”介入学习活动创造了条件，而设计项目实践的过程，可以促使学生以“认知提升”为目标，进行知识与技能的自主建构。

为此，笔者与实习教师组成课程开发团队并设计了20个学习项目，主要分为“商业模拟”与“公益设计”两类，力求充分联系生活，充分调动学生“经验认知”，以便在项目制学习过程中观察学生“认知水平提升”的效果。

缩短学习反馈回路

“公司”与“学习小组”的根本目标相似，皆是促进集体的学习。以“公司”的形式组建学习团队，旨在探索如何缩短学习反馈回路。在以往的教学实践中，“学习小组”存在两个明显的弊端：其一，只有组长与少数成员在学习活动中能获得提升；其二，固定成员组成的“学习小组”，在长期学习活动中效率会明显下降。以“公司”代替“学习小组”的举措，目的在于建立一种人员可流动（在选修班级内部）、领导核心多元化的团队机制，以促进学习活动的持久有效。

另一方面，“公司”学习团队也是一种将学生当下学习任务与未来职业生涯连接的教学实验。比较而言，“学习小组”的动机从“合作学习”开始，以提高成绩为主要目标。但以“学习”为主题的反馈回路十分漫长，会模糊具体学科的具体内容的学习意义。在“学习小组”框架中，学生为学习而学习，最终获取的主要是“间接经验”，这也是导致学生在学习过程中失去兴趣的重要原因。以“公司”为主题，通过模拟未来“职业”情境下的项目实践，进一步促进学生的技能、素养、认知的发展向个体聚合，从而使学生获得可观的“直接经验”。这种“直接经验”既包含美术学科的实践经验，也包括在团队运作中累积的综合素养。总之，可以将其概述为超越学科教学范畴的认知水平提升。

综合认知提升的案例

深度思考的引领

公益类设计项目在本次课程设计项目中占比50%，强调学生在“深度学习”中获得认知水平提升。以“施工围蔽”的提示语为例，学生在选定此项目后，通常会思考如何强化视觉警示效果，但在教学实况中，笔者鼓励学生超越经验认知，从“施工围蔽”对生活的影响上思考项目的设计策略。

“施工围蔽”，本意是保障人的安全。但围蔽对交通、生活的影响也是客观存在的。作为警示语的设计者，以喝止的语气、措辞进行设计，只是“循规蹈矩”。当我们借助设计语言将信息传递给受众时，应有所创新。因此，笔者请项目组的同学思考了几个问题：“此处施工”“不准入内”“危险”等词汇是否过于生硬？能否加以改善，使其更为和缓地进行安全提示？从而引导学生对“施工围蔽”引发的社会问题进行深度思考，并对警示语进行设计创新。

走入“深度学习”的第一步，应是从经验认知中走出。与设计的形式语言学习相较而言，本次课程更注重学生对社会问题的关注、分析与理解，进而将设计的目标迁移到社会中被忽视的区间。善意、和缓的警示语在“施工围蔽”提示设计中并不多见，学生如能以此为创新的突破口，“深度学习”的结果就不再限于对学科知识的掌握，而是向学生人格的塑造方面有所迁移。

呈现“综合认知”的设计表达

模拟商业设计项目，追求贴近真实需求，其中，咖啡店、奶茶店的设计项目广受大众青睐。此类项目与当下生活关联紧密，可以高效地激活学生的经验认知。在咖啡馆项目实践中，学生普遍以咖啡功能为切入点，围绕“提神”作用进行设计构思。

在课程实践中，笔者引导学生在此基础上思考“咖啡”的内涵，并提出一个问题：原本没有饮用咖啡习惯的中国，为什么开始流行咖啡？多个“公司”在回应这一问题时，提出了“中外文化交流”“中国开始国际化”“品质生活”等多元化的观点。其中，一个较为突出的观点是：中国云南已经开始出产高品质咖啡，从中可以进一步提炼出新的设计表达——“从咖啡感受中国”（图2）。

图2 学生对咖啡馆字体设计内涵的思考

（拍摄：本文作者）

通过这一案例，笔者发现学生通过开放式项目制的学习，已经从对咖啡“经验认知”的表达迁移到对“民族文化”的思考与解读，并生成输出了新的价值观。这与课程设计的初衷相吻合，即促进学生获得“综合认知”的提升，而非“装饰性”字体设计的技术学习。

总结与展望

本次字体设计课程实践，源于包豪斯字体设计的教学研究，并结合校情、学情进行小单元课程设计与项目制学习实践。研究的基本观点“使教学与学生的当下与未来联系”已初见成效。但“综合认知”的严谨性与实效性仍需通过实践加以论证。

如果说百年前包豪斯的字体教学实践已完成“字形装饰”到“综合造型观”的迁转，那么本次课程实践所追求的认知水平的提升，则是基于时下学生的需求所进行的二次探索。“综合认知”是对百年前包豪斯“综合造型观”的延续，也是对美术学科教育价值拓展的探索。正如20世纪初，约翰·杜威对“教育无目的论”的阐述所言：“教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的；教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。”美术学科中的种种情境，既可引发学生的学习动机，也包含了学校的教育目的。因此，将教学与学生的当下、未来发生联结，方可产生恒久的价值。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.普通高中美术课程标准（2017年版）[M].北京:人民教育出版社,2018.

[2]弗兰克·惠特福德.包豪斯[M].林鹤,译.北京:生活·读书·新知三联书店,2001.

[3]尼尔·波兹曼.童年的消逝[M].吴燕莛,译.北京:中信出版社,2015.

[4]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京:人民教育出版社,2001.

[5]曹勇.从“字体设计”到“文字作为综合造型元素”——包豪斯后期基础课程中的字体课研究[J].装饰,2019(05):80-83.

[6]钟启泉.从“知识本位”转向“素养本位”——课程改革的挑战性课题[J].基础教育课程,2021(11):5-20.

[7]钟启泉.深度学习:课堂转型的标识[J].全球教育展望,2021,50(01):14-33.